Sugestões para melhorar o desempenho nos descritores críticos – Língua Portuguesa – EM

SUGESTÕES PARA MELHORAR O DESEMPENHO – DESCRITORES CRÍTICOS

LÍNGUA PORTUGUESA – Extraído do PAEBES (Veja link no final)

Coerência e coesão no processamento de texto (D02, D05, D10, D11, D15, D07, D08 e D09)

Neste tópico, enfatizam-se elementos que dizem respeito à organização textual. A coerência pode ser entendida como o nexo, o sentido, a lógica que se constrói a partir da superfície do texto. Os elementos coesivos ou de coesão são aqueles que organizam o texto em sua materialidade. Esses elementos podem ser gramaticais (como preposições, conjunções, pronomes) e lexicais (como as repetições, os hipônimos, os sinônimos, os hiperônimos). São responsáveis por marcar, na superfície textual, as articulações que o sujeito-autor destaca para a produção de sentido ou para a construção da coerência.

Várias habilidades foram avaliadas nesse tópico:

• estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições, substituições que contribuem para a continuidade de um texto (D02);
• interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propaganda, quadrinhos, foto, etc) (D05);
• identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa (tempo, espaço, personagens)(D10;
• estabelecer relações de causa e consequência entre partes e elementos do texto (D11);

*distinguir um fato de uma opinião relativa a esse fato (D14);

• estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto marcadas por conjunções, advérbios, etc (D15)
• identificar tese de um texto (D07) ;
• estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la (D08); * diferenciar as partes principais das secundárias em um texto (D09).

Seguem alguns comentários sobre os descritores avaliados.

D02 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições, substituições que contribuem para a continuidade de um texto. Esse descritor relaciona-se à habilidade de construção das relações referenciais do texto via mecanismos de coesão. Isto é, as relações de sentido são sinalizadas no texto por meio de elementos que o escritor utiliza. Essas relações de sentido podem ser anafóricas (quando um elemento se refere a outro elemento que apareceu anteriormente no texto. Por exemplo: na frase “Maria saiu cedo de casa. Ela foi visitar o museu”, a palavra ela substitui a palavra Maria) ou catafóricas (quando um elemento se refere a outro elemento que aparecerá posteriormente no texto. Por exemplo, na frase “João quis ficar com tudo: a casa, os móveis e o gato”, a palavra tudo se refere aos elementos que serão listados a seguir no texto, ou seja, a casa, os móveis, o gato). Ao observar elementos coesivos que retomam ou apresentam os objetos a que o texto faz referência (pessoas, coisas, lugares, fatos, etc), o leitor consegue construir a cadeia referencial, ou seja, consegue estabelecer relações de continuidade e progressão do texto.

Para produzir sentido, algumas ações cognitivas são realizadas pelo leitor. Entre essas ações, está a habilidade de interpretar material gráfico, como auxílio à palavra, para dizer, para interagir. Será fundamental entender, por exemplo, que, numa propaganda, o uso de uma logomarca pode ser fundamental à compreensão do que se está dizendo. Um gráfico pode tornar mais claras informações que, de outra forma, seriam complexas ou de difícil entendimento. Assim, o bom leitor sabe lidar com o material gráfico que acompanha ou faz parte dos textos que lhe chegam às mãos, para compreendê-los.

D10 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa (tempo, espaço, personagens) -essa é uma habilidade que se desenvolve na leitura de textos narrativos. Esses textos se constroem por meio da articulação de personagens, enredo (ou fatos), foco narrativo, espaço, tempo. Esses elementos se articulam em torno de um conflito que gera toda a narração, da solução (ou não) do conflito. Ao desenvolver habilidade na leitura de textos dessa natureza, o aluno será capaz de conjugar os vários elementos que tomam parte de uma narrativa, identificando a função de cada um deles.

D15 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc. Essa se constitui como um exemplo significativo de habilidade cujo desenvolvimento depende de trabalho constante, em níveis cada vez mais aprofundados, à medida que o grau de escolaridade aumenta. Essa habilidade foi contemplada de uma maneira mais ampla, na Matriz: vários tipos de relações como as de lugar, de tempo, de modo, etc, foram verificadas; mas também foi avaliada por meio do descritor que abrange, especificamente, as relações de causa e consequência entre partes e elementos do texto (D11).

As relações entre partes do texto (frases, períodos, parágrafos) são marcadas por meio de articuladores textuais, como conjunções, preposições, advérbios que sinalizam para o leitor as oposições, comparações, relações de anterioridade e posterioridade, entre outras, presentes num texto, isto é, entre as ações realizadas pelos leitores, está a de construir, a partir de conjunções, preposições, advérbios, e outros recursos linguísticos, as relações entre frases, parágrafos ou partes maiores do texto. Muitas vezes, quando as relações não vêm marcadas por articuladores, pode-se tornar difícil para o leitor compreender o texto.

Estabelecer relações lógico-discursivas nem sempre é fácil. Compreender o tipo de ligação que se constitui entre os elementos de um texto, ou de uma frase, exige um nível mais abstrato de consciência tanto linguística quanto cognitiva. Levar o aluno a dominar essa habilidade demanda um trabalho efetivo e sistemático de reflexão linguística realizado em sala de aula.

Vejam-se alguns exemplos de atividades:

• explorar as imagens dos textos, antes de ler a parte verbal, por meio de perguntas que ajudam o aluno a verificar para que as imagens foram utilizadas. Propor atividades com tabelas e gráficos que aparecem nos textos (como, por exemplo, os que indicam o tempo nos jornais). Pedir que os alunos leiam tirinhas e histórias em quadrinhos e expliquem oralmente o que elas querem dizer, ressaltando-se o papel das imagens na compreensão;
• apresentar pequenos textos, constituídos de conjuntos de frases elaboradas sem articuladores. Pedir aos alunos que façam a reescrita do texto, acrescentando os conectivos (preposições, conjunções) necessários para marcar mais claramente as relações. Mostrar como o uso de um ou de outro articulador faz grande diferença na compreensão do sentido. Da mesma forma, será interessante apresentar frases desencontradas, destituídas desses elementos articuladores, e pedir aos alunos que as organizem, acrescentando esses articuladores, para marcar explicitamente as relações entre elas;
• apresentar um texto todo recortado, com os parágrafos fora de ordem, pedir aos alunos que organizem os parágrafos de forma a constituírem um texto. Solicitar justificativas para as escolhas. Será interessante que os alunos façam

reflexões sobre as estratégias usadas para decidir sobre a sequência sugerida para os parágrafos, de modo a perceberem como o uso de conjunções, articuladores, advérbios, organizadores textuais são essenciais para construir sentidos;

• pedir aos alunos para reconhecerem as diferenças de sentido entre pares de texto, decorrentes do emprego de uma ou outra conjunção. Para mostrar que compreenderam as diferenças de sentido, os alunos deverão construir possíveis cenários/contextos que tornariam adequada a produção das frases com essa ou aquela conjunção;
• trabalhar com textos predominantemente narrativos como contos, crônicas, lendas, fábulas, romances (com temas adequados ao interesse dos alunos) e solicitar que os alunos recontem esses textos oralmente. Fazer paródias dos textos lidos exagerando características que os textos originais apresentam. Essas tarefas podem ser realizadas em qualquer série. À medida que os alunos vão se tornando mais desenvolvidos, os textos a serem estudados tornam-se mais complexos;
• a leitura de romances, contos, peças de teatro, contos de suspense, mistério e aventura, a leitura de notícias de jornal, de biografias, por exemplo, permite que os alunos aprendam a lidar com a organização de narrativas. A exploração pertinente dos elementos da narrativa estimula o leitor a construir personagens, enredo (ou fatos), foco narrativo, espaço (ambiente). Podem ser exploradas as personagens, a relação entre elas, se as personagens são reais ou inventadas, se são seres animados ou inanimados. Também o enredo, ou fato que gerou o conflito e como ele se organizou e se resolveu é um ponto a ser destacado nas aulas com narrativas. Os alunos podem ler os textos, individual ou coletivamente, e depois dramatizá-los. A dramatização é uma boa oportunidade para que os alunos percebam o tipo de enredo, se é aventura, terror, suspense, ficção científica, amor; o foco narrativo, ou quem conta a história, o lugar e o tempo em que a história acontece. Em textos longos, as crianças precisam ser auxiliadas na leitura. O professor pode ler para elas, com bastante expressividade, como quem conta uma história. Questões que contemplam a habilidade de lidar com elementos da narrativa podem impor dificuldade quando o texto apresenta os fatos numa ordem não cronológica, quando há muitos personagens ou muitos fatores que contribuem para construção do conflito, quando os textos são longos;
• a leitura de notícias e reportagens de jornais pode ajudar os alunos a desenvolverem a habilidade de distinguir fato e opinião. Nesses gêneros, quase sempre há marcas explícitas que separam o que é fato do que é opinião. Partir de gêneros em que as marcas de opinião (utilização de primeira pessoa, uso de advérbios e de adjetivos) são mais evidentes pode contribuir para o desempenho dos alunos.

A habilidade de identificar os elementos da cadeia referencial de um texto deve ser bastante enfatizada em sala de aula. A partir dessa habilidade, tem-se que o leitor recupera elementos do próprio texto, construindo relações de continuidade e progressão.

No dia-a-dia da sala de aula, podem ser trabalhadas atividades em que os mecanismos de substituição de um elemento por outro, no texto, sejam enfatizados, com destaque para o uso de pronomes substituindo nomes; para o uso de sinônimos, de antônimos, de elipses, bem como o de hiponímia (retomadas que vão do mais específico ao mais geral como retomar o automóvel pelo veículo) e de hiperonímia (retomadas que vão do mais geral pelo mais específico: a planta, a flor, a rosa).

O uso de elementos coesivos referenciais pode ser trabalhado na sala de aula em atividades de leitura e de escrita. A utilização consciente desses elementos facilita a compreensão na leitura e elimina repetições desnecessárias na escrita.

• Trabalhar com textos lacunados, nos quais os elementos da cadeia referencial sejam retirados de propósito, ajuda o aluno a entender a importância desses elementos.
• Nas atividades de leitura, podem ser feitas perguntas acerca de elementos do texto que se referem a outros já citados, visando recuperá-los, para a construção da coerência textual.
• Nas atividades de escrita, podem ser discutidos textos dos próprios alunos em que, por exemplo, o nome da personagem é apresentado repetidas vezes, indicando-se como esse nome pode ser substituído por pronomes, sinônimos, antônimos, elipses, etc.

Para trabalhar a argumentação na sala de aula há, em jornais e revistas de circulação, vários textos que podem ser do interesse do aluno. Os veículos de comunicação não se limitam a informar, são também formadores de opinião. É importante que os alunos acompanhem, nesses veículos, os debates que se estabelecem na comunidade, porque com isso a escola está contribuindo também para a construção de uma ética plural e democrática por meio dos textos que propõe para leitura e reflexão. Questões políticas nacionais, questões internacionais, assuntos que se relacionam à preservação da natureza, assuntos que envolvem diretamente os jovens e adolescentes são debatidos nos editoriais dos jornais e revistas, em colunas assinadas por articulistas, na seção de cartas do leitor. Ler esses textos em sala de aula, discutir como se organizam, desmontá-los para observar como buscam convencer são tarefas que contribuem para que os alunos-leitores aprendam a lidar com a argumentação. Partindo da análise de textos predominantemente argumentativos de temas conhecidos, os alunos podem se habilitar para lidarem com outros textos, mais densos ou de temas mais distantes de sua realidade.

1.1.4 Relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido (D16, D17 e D19)

Pode-se dizer que esse tópico refere-se ao tipo de interlocução, de contato, de posição que o sujeito que escreve tenta instituir, no texto e pelo texto, com o seu leitor. Para instituir essa proposta de interlocução, o sujeito-autor, por meio de recursos expressivos, sinaliza suas intenções, seus objetivos e espera que o leitor, seguindo as instruções deixadas nas marcas textuais, chegue a determinados efeitos de sentido. Muitos recursos podem ser utilizados por quem escreve para gerar efeitos de sentido: os sinais de pontuação, o itálico, o negrito, a caixa alta, o tamanho da fonte, a diagramação, a rima, a aliteração, uma transgressão intencional ou voluntária do padrão sintático ou da convenção ortográfica, a metáfora, a ironia, a hipérbole, etc. Esses recursos nem sempre geram os mesmos efeitos, tudo vai depender do contexto em que são usados e da leitura que o leitor fizer. O PAEBES verificou, por meio desse tópico, se os alunos desenvolveram habilidades de leitura.

Foram avaliados os seguintes descritores:

• Reconhecer efeitos de sentido decorrentes da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos (D19);

D16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados é uma habilidade importante, uma vez que ler implica ir além do que é explicitamente apresentado no texto, para perceber efeitos de sentido, ou seja, ações que o texto busca exercer sobre o leitor.

Entender a linguagem como interação leva a pressupor que, pelas ações de linguagem, os sujeitos buscam efeitos como informar, convencer, fazer rir, emocionar, etc. Quando o leitor identifica, pelas marcas dos textos, os efeitos pretendidos por quem os produziu, é sinal de que houve compreensão de intenções subjacentes. Diversos recursos linguísticos podem servir de sinais ou de instruções para o leitor: as escolhas lexicais, os sinais de pontuação, a utilização de recursos morfossintáticos. O humor e a ironia são comuns em vários gêneros de texto, mas, muitas vezes, exigem do leitor um conhecimento relacionado a experiências particulares vivenciadas para reconhecê-los.

No caso de textos em quadrinhos, tirinhas, charges, isso é especialmente relevante, uma vez que ironia e humor estão normalmente presentes nesses gêneros textuais. A percepção daquilo que causa riso e que, algumas vezes, pode ser percebido como forma de crítica a costumes, valores, situações, pessoas, personagens é habilidade mais fina, que demanda trabalho cuidadoso por parte do professor, para ser alcançada pelos alunos, para que a compreensão de textos chegue a níveis mais aprofundados.

D17 Reconhecer efeitos de sentido decorrentes do uso da pontuação e de outras notações.

Os sinais de pontuação e outros mecanismos de notação como o itálico, o negrito, a maiúscula, o tamanho da fonte, entre outros são recursos utilizados para gerar efeitos particulares em textos como quadrinhos, roteiros de teatro, propagandas, notícias, etc.

D19 Reconhecer efeitos de sentido decorrentes da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.

A seleção lexical também é usada na construção do texto e diz muito sobre as intenções comunicativas de quem o produziu. A escolha de determinadas palavras ou expressões, bem como o uso de figuras de linguagem, deve ser percebida pelo leitor como mais uma maneira de o autor manifestar suas intenções comunicativas. A atenção a detalhes – como, por exemplo, o uso de um substantivo em lugar de um verbo, ou vice versa, o emprego de uma expressão oral inesperada, ou ao contrário, a escolha de vocábulo mais formal, a repetição de uma palavra em determinados contextos –- pode levar o leitor a compreender além do explícito para descobrir efeitos de sentido.

Como se apontou, para a produção de sentido, o leitor utiliza conhecimentos que possibilitam ir além do que está efetivamente explícito no texto. Coloca em jogo o que já sabe, já construiu, já discutiu, já presenciou ou vivenciou. Na compreensão, entram em ação seus conhecimentos linguísticos de falante nativo, adquiridos, tanto quando da aquisição inicial da língua, quanto com o trabalho formal de reflexão linguísticotextual, que a escola pode e deve desenvolver.

Sugestões para melhorar o desempenho

Desenvolver nos alunos a capacidade de percepção dos efeitos de sentido, presentes em textos variados é papel que a escola pode/deve exercer. Como indivíduos sociais, colocamos em prática, constantemente, a habilidade de captar intenções, de notar reações e de saber reagir adequadamente, em situações diversas. O senso de humor, a agilidade para acompanhar a ironia nas piadas, nas charges, nas histórias em quadrinhos, nas situações vivenciadas pode, muitas vezes, fazer a diferença entre ser bem-sucedido ou não na leitura.

Nesse caso, algumas atividades podem ser aplicadas pelo professor para ajudar o aluno a desenvolver essa habilidade:

• fazer a análise sistemática de charges, com os alunos. Essa não é uma atividade simples, porque vai exigir, também por parte do professor, alguns cuidados extras: saber escolher o material a ser usado, garantir que os fatos, personagens e situações tratados na charge sejam conhecidos, etc. Fazer a análise de charges representa uma excelente oportunidade de trabalho interdisciplinar, uma vez que a participação de professores de diferentes áreas – história, geografia, filosofia, ciências físicas e biológicas, etc – pode ser solicitada com regularidade. Levar para a sala de aula, por exemplo, diferentes charges, de diferentes autores, que exploram a mesma situação, para verificar como cada um vê o contexto, o evento, os indivíduos envolvidos e focalizados. Também será interessante acompanhar uma sequência de charges de um mesmo chargista, em que determinado evento ou personagem é focalizado, para a percepção dos elementos que tornam esse evento ou essa personagem dignos de discussão;
• contrapor textos de gêneros diversos que tratam do mesmo assunto, para mostrar como é possível compreender fatos sob diferentes ângulos. E de como é possível ver esses fatos sob diferentes óticas – indignação, comiseração, deboche, etc. Assim, por exemplo, um acontecimento político qualquer, apresentado na mídia, será alvo de reflexão. Os alunos poderão trazer o material – apresentado em jornais, revistas, boletins, páginas de internet de sites variados – e será feito um estudo desse material, para a descoberta dos pontos de vista de autores, de empresas. O foco poderá estar na descoberta da posição assumida nesse material a propósito do que é relatado, apresentado, discutido. Será importante deter-se na ideia de que o tratamento humorístico dado a situações pode, muitas vezes, chamar mais a atenção das pessoas e levá-las a compreender melhor determinados eventos, sendo-lhes, assim, possível também posicionar-se;
• propor a leitura sistemática de tirinhas e histórias em quadrinhos, chamando a atenção para os detalhes desses gêneros textuais que podem levar ao riso, que provocam o humor. O mesmo pode ser dito em relação ao estudo de piadas. Levar os alunos a perceberem as estratégias usadas em textos de humor justamente para provocar o riso: o inesperado, o inusitado, a repetição, a ausência;
• explorar o uso dos sinais de pontuação e de outras notações como o itálico, o negrito, letra maiúscula, tamanho de fonte. Levar o aluno a perceber como esses elementos comunicam. Muitas vezes as palavras dizem uma coisa, mas esses recursos verbais fazem revelar outras. Usar propagandas, notícias, outdoors e cartazes, por exemplo, para enfatizar os efeitos gerados pela pontuação;
• explorar o efeito de sentido que a seleção de uma palavra e não de outra pode gerar num texto. Por exemplo, uma coisa é se referir a alguém como “o menino”, outra é dizer “o peralta”, “senhor levadeza”;
• explorar, nos textos, o uso de repetições de uma mesma palavra (ver os textos literários, principalmente os poemas), que podem destacar efeitos especiais nos textos. Fazer perguntas que levem o aluno a perceber porque algumas palavras são repetidas;
• explorar textos em que as palavras são escritas violando intencionalmente a ortografia para comunicar alguma coisa. Para refletir um pouco mais sobre os recursos que a língua dispõe para gerar efeitos de sentido é importante ler:

1.1.5 Relação entre textos: intertextualidade (D20 e D21)

Esse tópico focaliza os textos que se inter-relacionam, formando uma grande rede de sentidos. Muitas vezes, para entender um texto, é necessário estabelecer relações com aquele que lhe deu origem. O leitor proficiente utiliza seu conhecimento de outros textos para produzir sentidos para os textos que lê.

Esse tópico inclui os seguintes descritores:

• Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que abordam o mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido (D20);
• Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema (D21).

Sugestões para melhorar o desempenho

Para ajudar os alunos a perceberem relações de intertextualidade, é necessário que o professor promova um diálogo explícito entre os vários textos que circulam na sociedade. É necessário que eles percebam que alguns textos citam os outros e que isso se dá, muitas vezes, de modo implícito, portanto o leitor precisa conhecer os textos que estão sendo citados, do contrário não perceberá a relação. Assim, o professor pode, por exemplo:

• confrontar textos que são claramente intertextuais: paródias e paráfrases, levando os alunos a perceberem as intenções subjacentes à reescrita dos textos originais. Há muitas letras de música conhecidas das crianças e dos jovens que lidam com o jogo intertextual. Essas podem ser um bom ponto de partida;
• assistir a programas de TV que brincam com os vários textos que circulam na sociedade e propõem um novo modo de dizer esses textos. Há programas humorísticos interessantes que se apoiam quase que exclusivamente nas paródias e/ou paráfrases. Há também programas infantis que fazem releituras de textos literatura;
• verificar como a publicidade se apropria de outros textos e gera propagandas muito interessantes. Podem ser propostas na sala de aula atividades em que os alunos procuram uma propaganda em revistas, jornais ou TV e juntos vão descobrir que marcas existem nos textos que os levam a outros textos conhecidos. O conhecimento de um aluno pode ajudar a aguçar a percepção de outros;
• ler textos acadêmicos e pedir que os alunos identifiquem as formas de citação explícitas: Segundo fulano (1999) ou para beltrano (2000);
• ler artigos jornalísticos ou charges e observar como eles lidam com os textos que foram notícias.

De fundamental importância para conseguir perceber os textos que compõem os vários textos é ampliar a bagagem de leitura do leitor. Só é possível reconhecer que um texto cita o outro se o citado já tiver passado pela experiência do leitor. Por isso, é preciso fazer com que as crianças e jovens leiam e leiam muito. Leitura precisa ser, para eles, além de fonte de muito prazer, uma necessidade vital. É nesse sentido que a escola tem de atuar. É preciso fazer a leitura ganhar um espaço maior, uma dimensão mais ampla em nossas escolas. Isso só será possível se o conceito do que é ensinar Língua Portuguesa for ressignificado, se a perspectiva de ensino passar a contemplar a noção de uso, se for entendido que linguagem é interAção. Para se orientar na tarefa de ampliar a bagagem de leitura dos alunos, sugerimos:

1.3 Um Exemplo de como Trabalhar Leitura no Ensino Médio

Há uma grande diversidade de textos que circulam socialmente com o nome de resumos: resumos escolares, resumos de obras literárias, resumos de artigos ou obras científicas, resumos de dissertações ou teses. Mas, não existe uma forma fixa, uma receita para produção de resumos. Eles não serão produzidos sempre da mesma forma porque dependem do para quê são escritos, para quem, onde vão circular. Podem ser encontrados, além de em situações de sala de aula, também em inúmeras situações fora da escola, como nos jornais, em revistas, capas de livros. Antes que se exija dos alunos a produção de resumos, é necessário que eles aprendam a ler resumos e a identificar para que eles foram escritos. Mesmo com alunos do Ensino Médio é preciso ensinar a resumir, por meio de atividades previamente planejadas. Normalmente, o gênero resumo é muito usado na escola como instrumento de avaliação, mas ninguém se lembra de ensiná-lo.

Em sala de aula, várias atividades podem ser realizadas para que os alunos percebam não só as características formais desse gênero como também possam apreender sua função social. Assim, o aluno pode ser levado a:

Confrontar vários resumos que circulam socialmente. Fazer o levantamento dos pontos em comum e dos aspectos divergentes encontrados nos vários resumos. Isso certamente contribuirá para preparar os alunos para a leitura, para a compreensão de material do mesmo gênero, em outros suportes, além de realçar as características textuais que compõem o resumo, o que faz com que, munidos de olhar mais criterioso, os alunos possam vir a produzir bons resumos que os auxiliarão em atividades de todas as disciplinas do currículo escolar.

Realizar atividades de leitura para distinguir o que é essencial e o que é acessório num texto. É importante que o estudante tome consciência que resumir é uma capacidade que o ser humano possui e que pode ser desenvolvida por meio de atividades direcionadas pela escola. Para resumir bem, é necessário reconhecimento das partes principais de um texto; distinguir o que é exemplo; o que tem caráter apenas ilustrativo; o que é argumento central e o que é secundário; é preciso sintetizar; parafrasear; entre outras habilidades. Com isso, aquele que resume demonstra um nível sofisticado de leitura, isto é, revela sua compreensão do texto. Uma habilidade importante que se consolida na produção de resumos é a sumarização, processo mental que ocorre durante a leitura. Na sumarização, normalmente, o leitor exclui informações irrelevantes, apaga conteúdos que podem ser inferidos, elimina adjetivação, suprime as informações que justificam posições, agrupa elementos, etc. No resumo, não são importantes, também, comentários e avaliações presentes no texto que está sendo resumido. Identificar as situações de comunicação em que os resumos são produzidos. Por exemplo, nos jornais há, entre outros, resumos das novelas de televisão; em revistas de variedades, há resumos de notícias da semana; em revistas de divulgação científica, há resumos de descobertas da Ciência; em periódicos, há resumos de trabalhos acadêmicos; no início de uma monografia, de uma dissertação ou de uma tese, aparece um resumo da pesquisa que foi realizada; na contracapa de alguns livros, aparece um resumo do conteúdo deles. Cada um desses resumos tem uma forma de apresentação diferente, tem estrutura muito particular. Por isso, é que não adianta dar uma fórmula pronta para que os alunos aprendam a fazer resumo. Ele precisa ter contato com os diversos resumos que circulam e inferir suas características a partir do funcionamento social dos textos. É preciso lembrar que há aspectos relevantes na leitura de textos que podem ser usados na produção de resumos: primeiramente, que somente uma leitura do texto não basta, deve ser feita mais de uma; uma operação que pode ser feita é ensinar os alunos a fazer anotações acerca do que leram, identificando as ideias principais.

Os conhecimentos prévios necessários à compreensão do texto a ser lido devem ser, também, endereçados, para avaliar sua adequação ao leitor-alvo. Evidentemente, fatores formais, fatores de significado, e, ainda, o vocabulário serão levados em conta para decidir como trabalhar, o que trabalhar, que atividades propor.

Recriar um texto oralmente. Quando se conta um fato, um caso, as ideias são sintetizadas. É por isso que a atividade de contar oralmente é muito importante quando se quer ensinar alguém a resumir por escrito. À medida que o aluno tenta reconstruir o texto por meio de sua exposição oral está organizando as informações que possui. Se o texto for curto, de estrutura sintática simples, a tarefa pode ser considerada fácil. Se o texto for complexo, denso de informações, a tarefa será difícil, sua realização vai exigir mais tempo e trabalho. Ler resumos e refletir sobre eles. Colocar os alunos em contato com exemplos variados de resumos publicados em diferentes suportes, destinados a diferentes leitores, com diferentes objetivos, para conduzir os alunos à observação desse material e à reflexão em torno daquilo que caracteriza o gênero e a sua função social é atividade de suma importância no Ensino Médio. Fundamentalmente, para que o aluno aprenda a produzir resumos ele precisa ler resumos. Os diversos resumos precisam passar primeiro pela experiência do aluno como leitor para que ele possa produzi-los como escritor. É por isso que muitas avaliações em sala de aula fracassam. Pede-se que o aluno faça um resumo sem que antes o aluno tenha lido qualquer resumo. Propor que os alunos levantem as semelhanças e diferenças entre os vários resumos em função de sua circulação social. Relacionar as características formais dos textos (registro de linguagem, seleção de palavras, estrutura sintática, hierarquização das informações) às suas condições de produção e recepção. Explorar os usos linguísticos de cada um dos textos selecionados pode se constituir em uma ótima forma de refletir sobre a língua.

Assim sendo, o gênero resumo pode ser pensado como um dos que precisam fazer parte das aulas de leitura no Ensino Médio. Aqui esse gênero é mote de exemplo. Outros gêneros como a definição, a explicação, o verbete, a comparação, também são muito utilizados em sala de aula, mas, assim como o resumo, acabam sendo apenas cobrados e não ensinados, como deveriam.

Fonte e arquivo completo:

http://www.educacao.es.gov.br/download/textocomplementarpaebes.pdf